La résolution de problèmes doit activer, motiver et former


La résolution de problèmes doit activer, motiver et former

La de est la forme la plus courante d’enseignement des mathématiques dans ce pays. Crédit photo : Uia

Il y a beaucoup de recherches sur l’apprentissage des mathématiques et les étudiants, mais moins sur l’enseignement des mathématiques et les enseignants.

La chercheuse UiA Linda Gurvin Opheim a fait quelque chose à ce sujet. Elle a récemment soutenu sa thèse de doctorat examinant comment les enseignants facilitent l’apprentissage des mathématiques chez leurs élèves.

« Les enseignants sont confrontés à un certain nombre de défis pratiques en classe auxquels les chercheurs ne prêtent pas toujours suffisamment attention dans leurs études théoriques », explique Linda Gurvin Opheim.

C’est précisément cet écart entre la théorie de la recherche et la pratique de l’enseignement qu’elle a voulu combler dans sa thèse de doctorat. Elle a étudié comment les enseignants enseignent aux élèves à apprendre les mathématiques. En particulier, elle a étudié comment les enseignants utilisent la résolution de problèmes comme méthode d’enseignement.

« Le but du travail est de mieux comprendre ce que les enseignants recherchent dans les tâches mathématiques sur lesquelles les élèves travaillent », explique Opheim.

La résolution de problèmes domine la leçon

La résolution de problèmes est la méthode d’enseignement la plus courante en mathématiques en Allemagne. Pour cette raison, Opheim a choisi la conception et l’application de problèmes mathématiques comme sujet de sa thèse de diplôme.

Elle a mené une étude de cas avec quatre enseignants de deux écoles professionnelles différentes et a travaillé avec eux pendant un an. Elle leur a d’abord demandé quel genre de tâches il leur manquait. Ensuite, elle a conçu des projets de devoirs de mathématiques pour chaque enseignant.

Dans sa thèse, elle a analysé l’ensemble du processus – des brouillons aux discussions avec l’enseignant, aux tests en classe, aux nouvelles discussions avec l’enseignant et à la vérification des réactions des élèves – pour mieux comprendre le travail des enseignants ayant des problèmes de mathématiques.

« Les enseignants avec qui j’ai travaillé voulaient adapter les devoirs aux besoins de chaque groupe d’élèves. Ils m’ont demandé de créer des devoirs qui répondaient aux défis mathématiques spécifiques des élèves », explique Opheim.

Le but est plus qu’apprendre

« Le but principal des problèmes de mathématiques est d’enseigner les mathématiques aux élèves. Mais il y a un certain nombre d’autres objectifs plus petits que les enseignants veulent poursuivre avec les devoirs », explique Opheim.

Les tâches de résolution de problèmes visent à résoudre divers défis en classe. Opheim résume les défis en trois points : (1) (2) et (3) transmettre la compréhension.

« Les enseignants se concentrent sur le but des devoirs, par exemple qu’ils doivent activer les élèves et les laisser rechercher diverses relations mathématiques. Les tâches mathématiques ne peuvent pas toujours tout aborder en même temps, mais peuvent motiver, activer et défier les élèves à des degrés divers », dit-elle.

Les discussions comme méthode d’apprentissage

Opheim fait référence au soi-disant tournant social dans la recherche en didactique des mathématiques. The Social Turn souligne que l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas des processus individuels, mais se déroulent ensemble.

Par conséquent, les discussions et la présentation des approches mathématiques sont importantes. Cette théorie de l’apprentissage social est l’une des théories utilisées par Opheim et d’autres chercheurs du Centre d’excellence en éducation UiA, MatRIC (Centre de recherche, d’innovation et de coordination de l’enseignement des mathématiques).

« Cette façon d’enseigner est un exemple de théorie qui ne facilite pas l’application en classe par l’enseignant. Un tel enseignement nécessite de solides compétences en mathématiques et une connaissance approfondie des différentes méthodes d’enseignement, ainsi que la capacité de contrôler les discussions en classe », explique Opheim.

Lorsque la résolution de problèmes mathématiques en classe nécessitait des discussions, certains enseignants ne voulaient pas les utiliser. La raison en est que les discussions sont difficiles à mener dans la pratique.

Opheim souligne que les discussions en classe peuvent être entravées, par exemple, par une distance linguistique entre l’enseignant et l’élève. Il peut y avoir de grandes différences linguistiques entre un enseignant d’âge moyen et un jeune de seize ans qui veut devenir coiffeur.

Obstacles à l’utilisation des tâches de résolution de problèmes

« Les enseignants savent dans quoi ils sont bons et dans quoi ils ne sont pas bons, et ils voulaient que les problèmes de mathématiques équilibrent cela », explique Opheim.

Les enseignants doivent être sûrs que les devoirs fonctionneront en classe avant de les présenter. Opheim a constaté que l’enseignant était aux prises avec trois problèmes principaux :

  1. Enseigner la résolution de problèmes (didactique).
  2. Comment discuter des stratégies de solution (communication).
  3. Si l’enseignant était confiant dans les sujets utilisés dans la tâche (compétence en mathématiques).

« L’une des principales conclusions de ma recherche est que les tâches mathématiques aident l’élève à apprendre les mathématiques, mais les tâches doivent également être celles que l’enseignant peut utiliser pour développer la culture de la classe et ses propres compétences en enseignement des mathématiques », explique Opheim.


La résolution de problèmes aide les élèves à apprendre les mathématiques


Plus d’information:
Les tâches mathématiques du de vue de l’enseignant Une étude de cas multiple sur les objectifs des enseignants des classes professionnelles en Norvège. uia.brage.unit.no/uia-xmlui/handle/11250/2984236

Fourni par l’Université d’Agder

Citation: La résolution de problèmes devrait activer, motiver et éduquer (12 mai 2022), récupéré le 12 mai 2022 sur https://phys.org/news/2022-05-problem.html

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